2009年，教育部颁发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》; 2010年，国务院学位委员会审批通过的硕士专业学位类别进入全国硕士研究生统一招生. 自此，硕士专业学位教育成为了全日制研究生教育的重要组成部分，招生规模发展迅速，很快达到与硕士学术学位教育并驾齐驱的地位. 更有甚者，某些高校的专业学位研究生的招生规模已超过学术学位研究生的招生规模^[1].

全日制教育硕士属于专业学位研究生教育范畴，经过10年的发展，为基础教育输送了大批的高素质教师. 2017年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会制定的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》^[2]指出：教育硕士的培养目标是“掌握现代教育理论, 具有良好的知识结构和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势；具有较强的实践能力，胜任并创造性地开展教育教学和管理工作；具有发现和解决问题、终身学习与发展的意识与能力的高素质的基础教育学校和中等职业技术学校专任教师和管理人员”.

不同于以往的学术型教育学硕士，全日制教育硕士培养以专业实践为导向，重视实践与应用，要求采取学术理论学习与具体实践相结合的教学形式^[3]. 充分的、高质量的实践教学是提高全日制教育硕士专业学位研究生教育质量的重要保证. 因此，各培养单位越来越重视实践教学，将实践教学能力放在培养教育硕士的核心地位. 其中，实践教学的内容^[4]主要包括：(1)教学中的实践性环节；(2)与教学相关联的教育教学实践. 全国教育专业学位研究生教育指导委员会指出“实践教学须有明确的目标和具体内容，有完整的管理与评价制度，有序组织实施. 实践教学时间原则上不少于1学年，其中校外集中实践不少于1学期. 校内实训应在第一学年内完成；教育见习应在第一学期完成，教育实习、教育研习应在第二学年完成. 有充足的实践实训设施和稳定的校外实践基地，能切实保障实践教学活动有效开展”^[2].

据此，一些培养单位在提升教育硕士的实践教学能力方面做了不少局部探索，如：有的培养单位从校内实训的角度出发，改变了课程设置，增加了教学技能类的相关课程^[5]；有的培养单位从教育实习的角度出发，增加了顶岗实习的教学实践内容^[6]；有的培养单位从实训设施和条件的角度出发，加强了实践基地的建设^[7]. 然而，从目前的培养情况^[8]来看，目前国内的全日制教育硕士研究生的培养仍然存在实践教学形式相对单一、实践教学模式不够系统全面、实践教学体系未能充分体现教育硕士的专业特点等现象. 而在校内课程学习中，也没有很好地体现出理论与实践相结合的教学原则，存在理论难以指导实践、实践无法反哺理论、理论与实践相互割裂且没有形成实质性融合的现象^[9-11].

基于上述问题，本文重点探讨如何加强全日制教育硕士研究生的专业必修课或选修课中的实践性教学，提出了“一生一优课”的教学模式，并以华南师范大学数学科学学院的教育硕士培养为例，探讨“一生一优课”的教学模式的实践效果.

1.   “一生一优课”的教学模式及内容介绍

事实上，实践教学的本质是一种社会建构，教师与学生在实践教学的互动过程中赋予知识新的含义，达成对知识的意义制定^[12]. 因此，在实践教学的过程中，校内导师不能简单地进行理论知识的传递，更要帮助教育硕士研究生形成教育技能的构建. 对于教育硕士研究生而言，这种教育技能可以是设计好一节课、讲好一道题和命制一份试卷等. 教育硕士研究生与教师在知识建构的过程中交流对话，这种互动淡化了教师和学生的身份，使他们都成为知识构建的参与者. 因此，明确校内课程的建构目标，帮助教育硕士研究生理解理论与实践的建构过程，帮助校内导师构建理论与实践的交互平台，是实践教学改革的重要方向.

1.1   全日制教育硕士培养中的问题分析

全日制教育硕士研究生的实践教学培养过程中主要存在4个方面的问题：

(1) 校内导师对理论联系实践的认识不足. 受传统学术型硕士培养模式的影响，任课老师仍然习惯于学术型的培养方式，认为校内课堂就是理论学习，就只能是简单讲授，而实践环节只包含在后期到中学学校进行见习、实习和研习等活动中，是课堂之外的内容，从而将课程的课堂学习与实践活动人为地割裂开来.

(2) 校内导师没有明确教育硕士研究生的学习方向. 由于缺乏明确的学习方向，大多数教育硕士研究生在未经历教学实践之前，难以深刻意识到理论学习对于实际教学的重要性，也无法将理论与现实的师范技能相联结. 他们往往将师范技能的习得寄托于校外的实践教学，却忽略了校内理论学习的价值. 这种重实践而轻理论的心态导致教育硕士研究生在后续的实践过程中难以联系理论，从而影响了教学实践的效果.

(3) 校内缺乏融合多课程的实践教学交流平台. 教育硕士研究生的实践教学往往需要多门课程的理论融合，以数学学科教学为例，如新授课的微格教学，相关的课程包括《数学教育心理学》《课程与教学论》《数学课程与教材研究》《数学教学设计与实施》；又如高三数学习题的课例分析，相关的课程包括《数学教育心理学》《数学教学设计与实施》《中学数学问题探究》《高考数学研究》等. 因为缺乏融合多课程的交流平台，这些课程的任课老师只能各自在自己的课程内进行理论教学，而难以融合其他理论来与实践内容进行深度结合.

(4) 校内导师缺乏沟通中学教学的有效渠道. 由于绝大部分校内导师与中学一线教学没有形成常态化的交流，而且不少校内导师并非教育领域的专家，导致研究生对校内导师的实践指导有些不以为然. 事实上，很多校内导师即使对中学的一线教学没有直接经验，对教育理论没有直接的研究，但是他们有很深厚的专业素养与丰富的大学课堂教学经验，只是缺乏深入中学一线的动机和渠道.

1.2   倡导“一生一优课”的培养理念，明确教育硕士的学习方向

基于对全日制教育硕士研究生的实践教学培养过程中所存在问题的分析，本文提出了“一生一优课”的教学模式. “一生一优课”的含义是：每个教育硕士研究生能够探索中小学课程教材内容或试题中的“一个典型问题”，并针对这些内容独立做好一节课的教学准备，最终将这节课很好地呈现出来. 其中所指的“做好一节课的教学准备”可详细表述为完成“优秀的教学设计”“优质的说题展示”“优质的说课展示”“完整的中学课堂展示”“解题与教学研究的论文撰写”“高考模拟试卷或一道竞赛试题的命制”等. 可见，“一优课”不仅仅指代一节具体的优秀课堂，更是泛指围绕“上好一节课”这个目标所开展的“教学设计、说题展示、说课展示、教学论文撰写、解题论文撰写、讲课展示、试题命制、竞赛题命制”等师范技能. 在“一生一优课”的培养模式下，这些师范技能会在不同的教育硕士研究生专业课中得到针对性的专项训练. 由此可见，“一生一优课”的培养理念构建了“研究生明白，指导老师明确”的任务清单，从而让教育硕士研究生的课程开展更有目的性，让校内导师的实践教学指导具备更强的针对性，让教育硕士研究生的学习更有方向性.

受传统学术型硕士培养方式的影响，教育硕士的培养过程往往存在着前半段以理论为主，后半段以教育实习和毕业论文为主的现象. 这种模式导致教育硕士研究生课程的专业必修课与选修课忽视了课程的实践取向，无法有效地将理论学习与实践内容有机融合. 如何使教育硕士研究生在理论学习过程中“动”起来？“一生一优课”就是一个很好的抓手，其中的任务清单让教育硕士研究生和授课老师都明确: 要学什么理论？学了如何用？用了有什么显性的成果？如何评价这些成果？“一生一优课”的教学理念以“一优课”的目标指引教学方向，以“一优课”的成果考评教学质量，有效地促进了教育硕士研究生课程的实践性.

对于教育硕士研究生而言，提交一份“一优课”是对实践教学的成果总结，同时，作为“准教师”，形成一份典型样例能够对未来的实际教学起到示范借鉴的作用. “一生一优课”的学习模式不仅将教育硕士研究生的理论与实际相结合，更将他们的学与教有机融合，为培养具有教育理论功底和教学实践能力的教师提供了良好的示范作用.

1.3   打造教育硕士论坛，构建理论与实践的融合平台

从内部环境来看，校内缺乏融合多课程的实践教学交流平台，校内导师也缺乏沟通中学教学的有效渠道；从外部环境来看，校外导师参与教学是实践教学的重要形式，校外导师的指导是教育硕士研究生获得接近现实情境的教学经验的重要来源. 为此，我们可以开设“教育硕士论坛”，并使其成为一个整合校内外实践教学资源的平台.

教育硕士论坛可分为秋、春两季. 秋季学期主要是校外导师到校内进行教学设计相关的课程教学，春季学期则主要是选取与研究生各种教学技能密切相关的主题来开展. 教育硕士论坛的开展一方面有助于校内多课程的融合，为综合性的教学实践打好基础；另一方面有助于校内外导师的沟通和联系，在两者之间构建桥梁，形成常态化的交流，为共同培养教育硕士提供助力.

教育硕士论坛是真正意义上的由校外导师在校内共同进行的教学活动，而非简单的讲座. 学生在参与论坛期间，需要在校内外导师的指导下进行准备，如：针对给定的主题内容，收集信息或进行调研，作为案例研究的基本素材. 通过教育硕士论坛，学生能够发现中学教学一线中“不好教”或“无法教”的内容，而这正是“一生一优课”模式中“一个典型问题”的主要来源. 学生从丰富多彩的教学活动中寻找问题，并在校内外导师的指导下从理论和实践的角度研究其解决方法与策略，这种方式一方面提高了学生的教学问题研究意识^[13-14]，另一方面，学生在这样的探究过程中能够逐渐领会理论学习的重要性，并慢慢实现理论与实践的深度融合. 此外，这种研究方法也将有助于后续学位论文的开题与撰写.

教育硕士论坛的主要内容与流程可设置如下：

(1) 秋季学期共举办10期论坛，每期都有一位校外导师作为主讲教师，进行教学设计相关内容的教学. 秋季教育硕士论坛的授课程序如下：

① 将研究生分组，每组7~8人. 在授课之前，每组的学生针对给定的教学内容准备教学设计，并由校内导师和校外导师进行指导：校外导师先给出教学中的若干问题，校内导师根据这些问题指导学生进行理论上的教学设计.

② 校内导师介绍校外主讲教师，颁发邀请函，将课堂交给校外主讲教师.

③ 校外主讲教师结合一线教学实践，对给定专题的教学设计进行分析(约20分钟).

④ 研究生根据自己的教学设计进行说课展示(每组8分钟左右，总计约70分钟).

⑤ 校外主讲教师组织点评、研讨(约20分钟).

⑥ 由校外主讲教师根据研究生在课堂的表现以百分制进行评分，每组至多一个优(90分以上，约5分钟).

⑦ 校内导师进行总结(约5分钟).

(2) 春季学期的教育硕士论坛选取与研究生各种教学技能密切相关的主题来开展，但授课程序略有变化：

① 在授课之前，每个小组的学生会在校外专家的指导下做一些准备工作，比如熟悉给定专题的具体内容、收集相关信息或进行调研，以此作为后续案例教学设计的基本素材.

② 校内主持人介绍校外主讲教师，颁发邀请函，将课堂交给校外主讲教师.

③ 校外主讲教师根据给定的主题内容、与研究生共同准备的案例素材进行案例教学，该组每位学生必须进行展示.

④ 校外主讲教师以百分制进行评分，每组至多一个优(90分以上).

⑤ 校内导师进行总结.

至此，以“一生一优课”为抓手，以教育硕士论坛为平台，形成了如图 1所示的课程教学模式.

图  1  “一生一优课”教学模式图

Figure  1.  The teaching mode of "One Excellent Lesson per Student"

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在“一生一优课”的教学模式中，“一优课”既是一种理念和口号，也是一种教学目标的指示，为教育硕士论坛的开展引导方向；而教育硕士论坛一方面作为融合多门课程的理论学习与实践教学平台和沟通校内、外导师的交流平台，另一方面也是“一优课”教学案例的交流与展示平台. 两者相辅相成，互为根基，为培养优秀教育硕士提供了新思路.

2.   “一生一优课”的实施效果

华南师范大学数学科学学院从2010年开始招收全日制学科教学(数学)教育硕士，至今已有9届毕业生. 根据研究生就业需求，全日制学科教学(数学)教育硕士的培养目标定位是“高中数学学科的骨干教师”. 在实际培养过程中，需要兼顾以下3个突出的现象：

第一，本科非师范专业的生源众多. 通过对2010—2020年共11年招收的全日制教育硕士研究生进行调查，有35.55%的学生的本科专业为非师范专业. 这部分学生在本科期间没有经历过数学教育方向上的理论学习和实践探索，除了具备一定的数学专业素养以外，他们距离成为合格的中学准教师还有很长一段路要走.

第二，本科非数学专业的生源众多. 通过对2010—2020年共11年招收的全日制教育硕士研究生进行调查，有28.9%的学生的本科专业为非数学专业. 这部分学生不仅缺乏数学教育相关的理论学习和实践教学，甚至在数学素养和解题能力方面也有所欠缺，这就给后续的培养提出了更高的要求.

第三，“三合一”模式时间太过紧凑. 教育硕士研究生的校外实习一般安排在第三学期，但这个学期的研究生普遍出现“校外实习、应聘求职、论文撰写”三合一的情况，3项重要任务被压缩在1个学期中，从而导致研究生的实践时间得不到保障，实践能力得不到有效培养，实践教学效果大打折扣.

在这样的背景下，华南师范大学数学科学学院以“一生一优课”的教学理念为指导，搭建了教育硕士论坛平台，开展了几年的实践教学活动，取得了一系列优异的成果.

2.1   “一生一优课”敦促了理论与实践的紧密结合

“一生一优课”提出以来，本专业的专业必修课与选修课不再采用传统的讲授方式，教学过程均以案例教学为主，充分运用了小组研讨、合作研究等教学方法，着重培养教育硕士研究生研究问题的意识和能力.

以数学教育硕士培养中的《中学数学问题探究》课程为例，该课程的教学目标是培养研究生以初等数学，尤其是高中数学问题为载体，学会“数学地研究”，培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，尤其是发现问题的能力. 该课程主要采用文本式案例教学. 具体做法如下：

(1) 将研究生分成若干小组，每个小组6~8人.

(2) 授课老师给每个小组布置数学问题的探究主题.

(3) 小组分工合作完成下述任务并在课堂上展示：围绕探究的主题查找文献写出综述；展示探究过程；展示根据数学发现的方法探究得到的新结论；展示说题.

(4) 小组组员个人或合作完成一篇探究性论文.

在“一生一优课”模式的指引下，对于《中学数学问题探究》课程，选择以案例教学的方式进行授课，旨在帮助教育硕士研究生在高中数学试题中发现一个典型问题，探究一个新的结论，从而完成一篇中学数学研究论文的撰写，进一步完成一个说题的教学设计并进行说题展示. 很多研究生从这门课程中学会了选取合适的问题进行研究并撰写、发表相关问题研究的论文^[13-16].

再以《竞赛数学》课程为例，这门课程的教学目标是开拓发展研究生的思维能力与探究问题的能力，使他们走上工作岗位后能够胜任中学数学第二课堂的奥林匹克数学教育的指导工作. 该课程采用理论+实践全贯通的教学方式，具体做法如下：

(1) 新生入学后，以笔试测试+面试选拔对竞赛数学感兴趣的同学，推荐到培训机构去应聘主讲教师或助教，使得学生有机会在实践中学习和成长.

(2) 成立“高中数学联赛研讨班”，每周一次课程讨论，主要讨论高中数学联赛中的数论和组合问题. 一学期16次课左右.

(3) 建立微信群，每周发一套题(题量10~15道)给学生练习. 同学们自己先做，然后在群里讨论题目的解答，对于大家都有困难的问题，老师再安排时间分析讲解. 每周的课程作业中布置一道命题作业：要求根据该周所学内容，自主命题一道，并且需要提供新命题的题目、答案及命题的思路. 如果是旧题改编，要提供出处.

(4) 推荐学习较好的同学到中学担任竞赛数学教练，例如铁一中学越秀校区、铁一中学番禺校区、广州第七中学和阳江一中等.

(5) 每年12月，组织“高中数学联赛研讨班”的部分同学讨论，一起命制一套题目.

“一生一优课”的教学模式促使教育硕士研究生将《竞赛数学》课程中的理论知识与培训机构的实际竞赛数学紧密结合，进而开展高中数学竞赛试题的命制、发表竞赛数学研究论文^[17-21]等活动，真正做到在实践中理解理论、理论中反思实践.

据不完全统计，在施行“一生一优课”教学模式之后，华南师范大学数学科学学院的教育硕士研究生发表数学解题和教学相关论文82篇，取得了优异的成绩. 学生不再停留于“在校内学习理论、校外进行实践”的刻板模式，而是在校内学习时就努力寻求理论与实践的整合，并以报告和论文的形式呈现出来. 在这个过程中，学生表现出了对理论学习的积极性，因为他们在实际操作中迫切地感受到了对于理论的需求，这是在以往纯粹的理论学习中所无法领会的. 学生在实践过程中感受理论的重要性，在理论学习中结合实践的应用性，两者相辅相成，共同促进了学生对数学教育相关理论和实践内容的高效学习.

2.2   “一生一优课”加强了大学与中学的合作交流

郭永峰等^[8]指出: “优秀高中迫于高考和家长方面的压力，很难接受研究生实习一年甚至一个学期，就算好的学校接受了他们去实习，也只给予较少的讲课机会，这使得他们虽有模仿的榜样但是没有实际锻炼的机会. 而一些不太好或偏僻的学校虽然能够同意让他们顶岗实习，但由于缺少优秀教师，他们的上课变成了为上课而上课，有锻炼机会却没有优秀教师的指导，教学能力的提升受到很大的限制.”而“一生一优课”的教学实践解决了这一问题，成为“学校欢迎、家长放心”的研究生教学活动.

首先，“一生一优课”的实践时间多是中小学的校园开放日，或省、市、区中学数学名师工作室的活动日. 现在很多学校都会举办校园开放日，并在开放日邀请一些名师、教授前往学校进行指导. 另外，有一些中小学的名师工作室开始聘任高校导师为工作室的高校指导专家. 而“一生一优课”的实践平台很好地促进了这一过程. 因为其为高校教师和中小学搭建了便利的沟通渠道，让更多高校教师进入到中小学学校和名师工作室的视野，从而承担起更多的教学责任.

其次，“一生一优课”的实践形式往往采用同课异构. 因为同课异构有很明显的“同台竞技”的味道，高校与中学都会发挥团队力量进行磨课以呈现出高水平的优质课. 高校方面经常是校内导师为主，从教学设计、教学过程进行指导，并以校内研究生为学生进行磨课和模拟讲课，这个过程极大地提高了研究生的教学能力. 中学方面则以学科组为团队进行集体备课，让授课老师在平行班提前进行试讲、磨课等准备工作.

此外，“一生一优课”的实践模式能够更高效和及时地进行教学反思. 不论是学校开放日，还是名师工作室的活动日，同课异构之后都有长达1小时左右的评课环节. 研究生能够及时得到高校教师、中学一线教师从理论到实践的教学点评，为进一步提高教学技能打好基础，并为撰写教学研究论文收集素材.

最后，“一生一优课”所带动的实践活动受益面非常广泛. “一生一优课”进中学这种活动形式得到了广东省中学和高校的普遍欢迎. 原因有三：

第一，中学教师普遍认为自己已有丰富的教学实践，只是缺乏理论指导. 然而，对于校内导师专门针对教育教学理论开展的讲座，中学教师又往往觉得“虚”或“空洞”. 而在“一生一优课”的教学模式下，高校的教育教学理念能够体现在参加同课异构的研究生身上，中学一线教师可以在同课异构中发现高校与中学在教学设计方面的差异，进而通过实践来学习理论.

第二，从高校角度看，虽然每节活动课的授课教师只有一位研究生，但是在磨课和模拟讲课时是10人左右的研究生团队. 这些团队成员也会积极思考如何进行教学设计，如何处理每一个教学细节. 参加课例观摩分析与点评，对于学生团体的实践能力提升有很大的帮助.

第三，优质高中的校园开放日，或省、市、区中学数学名师工作室的活动日，往往有很多中学的教师参与课例观摩和点评，这就进一步加强了大学和中学之间的联系，让大学的理论与中学教师的一线实践经验相碰撞，进而产生有助于双方反思和发展的新火花. 由此可见，“一生一优课”模式中的“一生”能影响很多中学一线教师和在校研究生，“一课”能够辐射中学的许多课堂.

据不完全统计，在“一生一优课”教学模式开展之后，华南师范大学数学科学学院邀请了50人次的一线教师参与高校教学活动；派遣了20人次的教授去各地各校进行教育理念和理论的宣讲指导；组织了115次中学课堂指导活动，其中包括25次同课异构活动. 大量的交流活动大大促进了大学与中学之间的合作与联系，既使大学的先进理念传播出去，也让中学的实践经验走了进来，无论是教育硕士研究生，还是大学教授与中学老师，都在这个过程中受益匪浅.

2.3   “一生一优课”贯彻了教育硕士课程的实践教学

前文指出，校外实习的第三学期往往存在“三合一”的实际困难. 而在“一生一优课”的教学模式下，通过第一、第二学期的教育硕士论坛，研究生会围绕“一生一优课”产生思考：中学数学教学实践中有什么典型问题？解决这些问题需要什么教育教学理论？如何在教学设计中体现这些数学教育教学理论？如何在课堂上实施教学设计？根据课堂教学有什么教学反思？这些思考促使教育硕士研究生在校内学习期间就开始着手准备实践教学的内容，而不是将所有的实践任务都集中在第三学期. 事实上，“一生一优课”活动在第一至第四学期都可以开展，不局限于第三学期或见习、研习期间，学生可以更合理地协调自己的理论学习与实践活动.

“一生一优课”的教学模式本着“来自实践中的问题——寻求理论进行解决——再到实践进行检验”的教学思路，将课程的实践教学贯穿于培养的全过程，有效地培养了研究生的实践意识和能力. 学生在这种模式下从发现问题开始，一步一步建构了对实践和教学理论的系统认识，又从实践结果中得到反馈，进而不断重组认知结构. 在这样长期的实践磨练中，学生的教学水平得到了有效的发展.

在施行“一生一优课”的教学模式以来，毕业的教育硕士们在各自的教师岗位上取得了不俗的成绩. 据不完全统计，近几年毕业的教育硕士们获得国家级数学教学技能比赛奖项12人次、省级数学教学技能比赛奖项27人次、市级数学教学技能比赛奖项66人次、区级数学教学技能比赛奖项74人次和校级数学教学技能比赛奖项72人次. 这些成果表明了华南师范大学学科教学(数学)教育硕士研究生在“一生一优课”的教学模式下，熟练掌握了数学教学技能，具备较为丰富的教学实践经验，从而能够在进入岗位之后快速发挥教学效果，并在众多中学教师中脱颖而出.

3.   结语

本文基于当前教育硕士的培养现状和问题分析，在建构主义的理论指导下，提出了“一生一优课”的培养模式：以“一优课”的教学目标为教育硕士研究生明确了学习方向；以“教育硕士论坛”为基底，为校内外师生构建了理论与实践的融合平台，从而使得教育硕士研究生的实践教学更为高效. 事实上，华南师范大学数学科学学院近5年一直以“一生一优课”的教学模式开展教学，实践结果表明，“一生一优课”的教学模式有助于教育硕士研究生实现教学理论与实践的融合，有助于大学与中学的深入沟通与交流，有助于教育硕士研究生的高效实践教学，是培养教育硕士的良好模式.

然而，“一生一优课”的教学模式仍然存在一些需注意和完善的地方：

首先，要认识到各个学科具备一定的特殊性. 目前“一生一优课”教学模式主要是在华南师范大学数学科学学院进行实践，尚未在其他学科全面开展. 因此，我们只能收集到近几年该教学模式在数学教育硕士培养方面的成效. 然而，不同学科具备其自身的特殊性，其教育硕士的培养机制和方案可能也存在一些差异，因此，在普及“一生一优课”的教学模式时或许需要根据具体学科进行调节.

其次，需要建立长期稳定的教育合作基地. 由于一些中学第一次接触“一生一优课”的教学模式，尚不清楚其中的具体流程和规范，因此，在初期合作的时候存在一些瑕疵，没能更好地发挥出应有的教学效果. 如果能够与部分学校达成长期的合作，固化“一生一优课”的教学模式，则双方可以在长期的磨合中找到更好的平衡点，进而将中学一线教师、大学校内导师以及研究生们高效统合，发挥出更大的力量.

最后，需要加强对校内导师的培训. “一生一优课”的教学模式使校内导师不再仅仅停留于讲好自己研究方向的专业课，更要在教育硕士论坛这个平台中与其他课程形成关联，相互整合，从而更好地帮助学生达成给定的学习目标. 此外，校内导师还要深入到中学教学一线，了解中学教学实际情况，主动沟通校外导师，加深双方的交流和互动. 这就对大学校内导师提出了更高的要求，一些非教育专业的导师可能需要经过培训来熟悉“一生一优课”模式下的教学方式.

无论如何，“一生一优课”的教学模式在实践教学的过程中帮助学生和教师明晰了具体的学习任务，在具体的操作过程中又为学生和教师搭建了高效的沟通和发展平台，为教育硕士的培养模式探索出了一条新的有效路径. 由于本文仅以华南师范大学学科教学(数学)教育硕士的培养为例进行实践研究，至于该模式对其他学科教育硕士的培养效果，还需要后续进一步的研究.